主題8：校長的教學領導能力

壹、以教學檔案為核心主軸的教師評鑑系統建構

資料來源：2010年11月14日取自http://nccur.lib.nccu.edu.tw/handle/140.119/28961%20

摘要：

一、前言

本文擬以教學檔案為主軸發展的觀點，透過教師自我效能、教學檔案管理、教師教學效能與教師專業發展等四種教師評鑑研究的趨勢，嘗試分析歸納核心要項，作為提升教師的專業表現，進而促進教育品質提升的參考。

二、從教師自我效能協助教師評鑑

教師自我效能(teacher efficacy)的研究焦點以教師主觀地評價自己能夠影響學生學習成敗的一種知覺、判斷或信念，並預期學生可達到一些特定教育目標或有進步表現結果。本文歸納「教師自我效能」之研究，用以下四個特性評析：（一）反映檢核教學能力；（二）理性判斷教學實施；（三）激發認真教學動機；（四）建構有效教學情境。

三、從教師教學檔案協助教師評鑑

教學檔案(teaching portfolio)的研究焦點以係指教師為展現自己的教學特質與瞭解自己的教學表現，主動且有計畫地進行教學資料的蒐集、選擇、整理及編排，並透過自我反省及同儕對話的歷程，形成具有目的性及結構性的檔案，以展現專業表現，提升專業能力。本文歸納「教師教學檔案」之研究，用以下四個特性評析：（一）專業省思記錄；（二）教學規劃設計；（三）專業背景資料；（四）檔案結構系統。

四、從教師教學效能協助教師評鑑

教師教學效能(effective teaching)的主要論點是以有效教學為核心，探討教師在教學工作中，能講求教學方法，熟悉教材，激勵關懷學生，能夠使學生在學習上或行為上具有優良的表現以追求最好的教學成效，達到特定的教育目標。本文歸納「教師教學效能」之研究，用以下六個特性評析：（一）教學自我效能信念；（二）系統呈現教材內容；（三）多元有效教學技術；（四）有效運用教學時間；（五）建立和諧師生關係；（六）營造良好班級氣氛。

五、從教師專業發展協助教師評鑑

教師最需要學習如何主動研究問題、解決問題、改善問題，這才是「教師專業發展」的真諦。教師專業發展係指教師在教學生涯中，主動、積極和持續的參與各種正式與非正式學習活動，以提昇並改進本身的專業知識、專業能力與專業精神的歷程。歸納「教師專業發展」之研究，用以下三個特性評析：（一）專業知識；（二）專業能力；（三）專業精神。

六、結語

綜合而言，本文根據前述四種教師評鑑的研究取向，嘗試以「教學檔案」核心主軸的架構來統整教師專業發展，期望能為進行教室裡良好的成功學習與成功教學，努力找出一套有用的「教師評鑑」理想內涵模式，並藉由探討「教師評鑑」之四種研究趨勢，發展出帶好每一位學生的教學方法，幫助教師依據教學的原理，改善教學的效能，創造一個有效率的學習環境，營造良好學習氣氛，促進有效教學與學習，以提高教學的成效，達成教育的目標。

讀後心得：

一、不論對象是學校整體的「校務評鑑」或是以個人為對象的「校長評鑑」、「教師評鑑」，在目前的教育現場，總有許多的討論批判，甚至大加撻伐者亦所在多有。然而「評鑑」到底是什麼？有學者認為，行禮如儀的學校評鑑，其結果鮮少用於「決策過程」，所以價值性不高(Bolman & Deal, 1991)。以此觀之，如何運用評鑑的結果或是功能，亦是一個值得關注的議題。

二、秦夢群（2010）則認為評鑑具有「象徵性」功能，藉由評鑑的過程，讓外界（社區、家長和上級）肯定學校和教師的努力，這也是讓教育進步的一種原動力。

三、依據美國學者Guba 和Lincoln(1989)所提出的＜第四代評鑑＞(Fourth Generation Evaluation)觀點，主張在自然情境下進行探究，同時面對已知和未知的事物，透過與人交談、實地觀察、參與活動、文獻閱讀等，以真正理解教育活動中的意義與價值。透過教學檔案的建置，使師生教學活動中的互動，對教學改善提供行動研究的基礎，將有助於提升學生學習成效。

參考文獻：

秦夢群（2010）。教育領導理論與應用。臺北：五南。

Bolman, L. G., & Deal, T. E. (1991). Reframing organization: Artistry, choice and leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1989). Fourth generation evaluation. London : SAGE Publications.

貳、發展教學領導者(Developing Instructional Leaders, by Lashway, Larry)

資料來源：2010年11月14日取自http://www.ericdigests.org/2003-2/leaders.html

在1980年代的研究發現，有效能的學校通常是因為校長高度專注於課程與教學，所以「教學領導」成為學校領導的優勢典範。在1990年代前半，重視教學領導似乎有所動搖，取而代之的是學校本位管理以及促進領導的討論。

但最近在標準本位的績效責任系統不停增長的帶動下，教學領導又回到領導學的熱門話題。明確的學習標準，再加上要求提供成功的確鑿證據壓力，再次證明教學領導的重要性。

然而，儘管普遍認為教學領導是一個關鍵的技能，卻很少有校長和教育局（廳）長，為了這個角色而接受深入的培訓，尤其是處在標準本位的環境。本摘要評論現今對教學領導的要求，並討論各大學和學區可用來幫助領導者發展必要技能的步驟。

HOW IS TODAY'S INSTRUCTIONAL LEADERSHIP DEFINED?

現今的教學領導如何定義？

目前教學領導的定義，比起1980年代更為豐富和廣泛。傳統上，教學領導的任務，包含制定明確的目標、分配教學資源、經營課程、監督課程計畫和考核教師。現在，它包括更深入地參與了核心技術」的教學和學習，進行更專業發展的細微觀點，並強調使用數據以做出決定(Deborah King 2002)。注意力從教學轉移到學習，現在有些人更偏好使用「學習領導者」來代替「教學領導者」。

全國小學校長協會（2001年），界定教學領導為「領導學習社群」。NAESP認為，教學領導者有六個角色：

 (1)使學生和成人視學習為首要任務            (4)創造終身學習的文化

 (2)為表現制定高的期望                              (5)使用多元的數據評估學習

 (3)設定內容和教學的標準                          (6)激發大眾支持學校的成功

 

從當前學校定位的需求分析中，這些廣泛的目標反映出「最佳做法」的觀點。校長們是不是在日常工作的基礎上真正履行這些職能，我們知道的很少，有多少校長這樣做也無從得知(James Spillane and colleagues 2000)。領導者每天被數十個具體的「微任務」環繞，其中很多與教學沒有明顯的連結。校長如何組織這些庸俗的日常活動，將它轉變成以學習為焦點的議程呢？

Joseph 與Jo Blase (2000)提供了部分的答案，要求教師描述校長的哪些行為對學生學習產生了積極的影響。兩個主要問題出現：「與教師交談」和「促進專業發展」。這些都是體現在具體的行為，如提出建議、提供回饋、建構有效的教學模式、徵求意見、支持協同教學、提供專業發展機會，表揚有效的教學。這些所有的行動，都在尊重教師的專業自主權下進行。